Россия
Россия
Россия
Феномен сознательного оптимизма, являющийся предметом настоящего исследования, представляет собой способность и готовность сотрудника плодотворно влиять на собственное мышление, соответственно на профессиональную деятельность, решения, поведение и поступки. Обоснована тактика формирования сознательного оптимизма у сотрудников МЧС России. Показана специфика его формирования в ведомственной образовательной организации. Сознательный оптимизм представляется умонастроением, связанным с верой в эффективность собственных действий, направленных на созидание, как основа формирования позитивного мышления, а, следовательно, и поведения. Подчеркивается, что становление профессионала требует реализации принципов профилактики когнитивной беспомощности, предложенных авторами, а также норм, правил, установок и ценностных ориентаций, позволяющих регулировать внутреннюю и внешнюю активность сотрудника, при этом перспективные задачи развития сознательного оптимизма у сотрудников МЧС России не должны приноситься в жертву сегодняшним, злободневным, актуальным проблемам и трудностям.
сознательный оптимизм, самоуправление, проблемная ситуация, ценностные установки, когнитивная беспомощность, компетентность
В условиях повсеместного применения современных авангардных разработок и новейших технологий значительно возрастают психофизиологические нагрузки людей, детерминированные огромной ответственностью, новой социально-экономической обстановкой, непредсказуемыми условиями жизни и деятельности, и, главное, острой необходимостью отказа от хорошо усвоенных стереотипов мышления. Пересматриваются прежние, статичные по своей сути, технологии, методы и приемы психолого-педагогического взаимодействия.
Пожалуй, никто так не нуждается в знании практической составляющей психологии и педагогики, как представители «помогающих» профессий. Это, прежде всего, врачи, педагоги, юристы, психологи, менеджеры, социальные работники. Конечно же, сотрудников пожарно-спасательных служб по праву можно отнести к этой категории. Руководитель структурного подразделения МЧС России, не достаточно владеющий психолого-педагогическими знаниями, при всём старании быстрей развить у подчиненных необходимые им профессиональные способности, может, напротив, способствовать развитию отрицательных психических свойств. Например, стремясь научить осторожности, он может вызвать боязнь сложной аварийно-спасательной техники, неуверенность в действиях и, как следствие, опасную напряженность. Пытаясь стимулировать смелость и уверенность в себе, начальник может довести до критически недопустимой самоуверенности подчиненного, зазнайства, небрежности и даже халатности. Воспитание самостоятельности нередко создаёт условия для формирования вредных, уродливых навыков и привычек. Только вдумчивое использование закономерностей, принципов психологии и педагогики способно предотвратить подобные ошибки, всё более успешно воспитывать и обучать подчиненных.
Успешность выполнения всех поставленных сотрудникам задач в немалой степени будет зависеть от сформированного у себя и подчиненных сознательного оптимизма. Данный феномен и является предметом данного исследования, представляя собой способность и готовность сотрудника эффективно влиять на процесс своего мышления, и, соответственно, на результат профессиональной деятельности, принимаемые решения, а также поведение и поступки.
Предпринята попытка анализа поведенческих стереотипов сотрудников пожарно-спасательных служб, на деле проявляющих сознательный оптимизм. Прежде всего, речь идет о людях, которым чужд когнитивный диссонанс, закрепленный в выученной беспомощности. Безнадежность и отчаяние также не находят места в их решениях, поведении и поступках.
В работах профессиональных психологов МЧС России отмечается, что раньше основную тревогу и озабоченность вызывали такие последствия экстремальных и кризисных ситуаций, как возрастающее количество физических заболеваний, травм и смертей.
В настоящее время специалистов всё в большей степени тревожит факт психического состояния населения, их волнуют последствия психосоциального здоровья людей, подвергшихся воздействию негативных факторов [1, 2].
В ведомственных образовательных организациях МЧС России выпускник в обязательном порядке приобретает два вида знаний, необходимых ему для всесторонней адекватной деятельности. Это ответы на вопрос «Что это такое?» – то есть знание о реальной действительности и вопрос «Как это сделать?» – знания о процессах и способах выполнения той или иной деятельности. Сложившуюся за последние десятилетия систему высшего образования называли «поддерживающим обучением», выполняющим главную задачу для обучающихся – быть подготовленными к решению повседневных проблемных, ситуационных задач. Дополнительно рассматривалась задача – поддержание устоявшихся форм и методов работы, способов деятельности и образа жизни [3, 4].
Формирование продекларированного в названии данной работы искусства жить и умения мыслить трудно достижимо без высокого качества преподавания. Качество – категория нравственная. Это аксиома. Качество преподавания по своей сути предполагает соответствие профессиональной подготовки преподавателя требованиям постоянно развивающейся высшей школы. Качество знаний, навыков, умений обучающихся выражается и проявляется в таких характеристиках, как осознанность, глубина, объём, прочность и системность.
Качество преподавания в сочетании с качеством знаний, умений и навыков является осознанным, желаемым результатом образовательной системы. Достижение цели во многом обуславливается эффективностью управления. Так, Дж. Л. Морриссей убедительно доказал, что цели управления социальными системами должны отражать определенные обязательные положения [5]. Прежде всего, это:
– конкретизация требуемого конечного результата;
– конкретизация максимальной величины допустимых затрат сил, средств, времени
и энергии;
– исключение или же минимизация самой возможности двойной ответственности
за результаты.
Кроме этого, автор настоятельно рекомендовал оговаривать только то, «что» и «когда» должно быть сделано, не углубляясь в вопросы, «как» и «почему» это должно быть сделано. При этом там, где это возможно, давать количественную характеристику требуемого результата работы, остро необходимую для подтверждения самого факта достижения цели. Естественно, что чёткое представление и понимание своих задач исполнителями будет являться гарантией достижения поставленных целей.
Рассматривая специфические особенности учебной деятельности, следует отметить, что её основной целью и результатом «являются изменения самого субъекта, которые заключаются в овладении определенными способами действий, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» [6].
В учебной деятельности конкретная учебная задача ставится, как правило, извне. Она задаёт суть решаемой проблемы, но не определяет порядок деятельности самих обучающихся. Особенность в том, что эта задача, которую реально решал обучающийся, не совпадает по многим параметрам с той, которую поставил обучающий (педагог, наставник, куратор). Налицо противоречие, вытекающее из несоответствия восприятия учебной задачи. Из вышесказанного вытекает важное умозаключение. Обучающийся занимает рефлексивную позицию относительно того, какие же средства и методы решения задач станут для него актуальными.
На кафедре педагогики и психологии экстремальных ситуаций в рамках дисциплины «Психологические аспекты принятия управленческих решений в экстремальных ситуациях» преподавателями выявлены основные причины нерационального мышления, а значит, и поведения курсантов старших курсов в условиях напряженности или проявления пассивно-оборонительного рефлекса. Это, прежде всего, преувеличенная опасность осваиваемой деятельности, вызывающая неуверенность в своих силах и способностях. Во-вторых, это неполные или искаженные представления о порядке, приемах и технике выполнения как умственных действий, так и практических операций.
Решение данной проблемы были обозначены в публикации 2022 г.
но теоретической основой для выявления индивидуально-психологических особенностей проявления растерянности и напряженности курсантов в ситуациях неопределенности выступали работы доцентов Н.Н. Исаевой и О.А. Губановой [8, 9]. Интересным с точки зрения предмета данного исследования представляется задача актуализации средств и методов, применяемых сотрудниками в разрешении проблемных ситуаций. Так,
С.П. Хвеженко была представлена обобщенная модель развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников на начальном этапе профессионализации. Представленная исследователем модель включает в себя следующие элементы: постановка цели, среда функционирования, субъекты процесса развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников и их деятельность по развитию данного потенциала, принципы, этапы достижения поставленной цели, подходы к развитию интеллектуально-личностного потенциала и результат реализации модели [10].
В дополнение к вышеизложенному следует отметить, что авторский коллектив под руководством О.А. Губановой исследовал способность сотрудника ГПС МЧС России выполнять служебные задачи без посторонней помощи. Причём не зависимо от того, по собственной инициативе или по распоряжению руководства он действует. Ставшая чертой характера самостоятельность, по мнению авторов, – ключевое звено в создании ситуации успеха [11]. Совершенно иначе ситуацию успеха воспринимают педагоги, профессионально занимающиеся вопросами дистанционного обучения сотрудников. Здесь превалирует особая форма мышления – понимание, при котором все необходимые отношения, связи, обобщения не открываются вновь обучающимися, а уже даны в определенной системе понятий и суждений, отражающих эти отношения [12]. Рассматривая актуальные психолого-педагогические проблемы применения информационных ресурсов в современной высшей школе, Л.В. Медведева акцентировала внимание на сложном по своему содержанию мышлении вероятностями, которое должно опираться не на непосредственное восприятие событий, явлений и предметов, а лишь на учет степени вероятности ожидаемых событий. Проявляется данный феномен в процессе решения сотрудниками возможных вариантов своих действий при отказе, аварии технологических установок и технических средств [13].
В теории и практике воспитательной работы встречается явление этического оптимизма, суть которого в том, что зло воспринимается как небольшой фрагмент нашей жизнедеятельности, где все в основном осуществляют добрые дела. Сторонники этих взглядов утверждают, что для понимания и реальной оценки добра необходимо иметь дело и со злом. Так нужно для целостного восприятия красоты и порядка в окружающем нас мире. Эту точку зрения высказывал ещё Г. Лейбниц, но современное толкование этического оптимизма можно найти в трудах Роджерса Карла Рэнсома, касающихся правил и приёмов индирективной психотерапии. В частности, он отмечал, что люди, которые априори не верят в человеческую доброту, очень редко встречаются с её проявлениями, а встретившись, не распознают, что это и есть добро [14]. Искаженное восприятие действительности априори отражается в особенности мышления. Ведь даже своеобразный склад мышления, называемый техническим, включает в себя и оперирование образами. От формирования способности позитивно мыслить к умению создать все условия для успешной деятельности требуется совсем немного. Это – создание ситуации успеха. Психолого-педагогические особенности феномена создания ситуации успеха можно найти в работе Ю.В. Ревы, описывающей модель деятельности преподавателя университета [15]. В педагогической практике авторов данного материала при решении задачи создания ситуации успеха обучающихся встречались как достаточно общительные курсанты, так и замкнутые. Очень важным представлялось умение различать замкнутость как черты личности, являющейся результатом безразличного отношения к окружающим или недоверия к ним с одной стороны и глубокая внутренняя сосредоточенность обучающегося с другой стороны. Скрытность или же антиподы последней, чуткость и откровенность обучающихся оказывают влияние
на воспитание содружества, коллективизма. Обучающиеся в юношеском возрасте достаточно негативно воспринимают многие «лобовые» воздействия, поэтому приходилось действовать не общими рассуждениями, а конкретными требованиями к поведению в определенной ситуации, а также путём анализа мотивов совершаемых обучающимися операций, действий и поступков [16].
При рассмотрении структуры исследуемого феномена сознательного оптимизма представляется возможным выделить три обязательных элемента, подлежащих формированию и развитию в ходе учебно-воспитательного процесса.
Прежде всего, это технологическое по своей сути «искусство жить». Заключается оно в умении рационально воспринимать все учебные, профессиональные и в целом жизненные проблемы, разрешать которые надо продуктивно, ответственно и результативно.
А эффективное общение во всех сферах жизни и деятельности априори должно стать нормой для сотрудника пожарно-спасательного профиля.
Во-вторых, это умение своевременно и рационально получать всю необходимую для принятия решений информацию. Освоение самообучающих технологий, интерактивных аналитических программ. Это развитие информационно-коммуникативных отношений, объединяющих сотрудников и работников в профессиональном сообществе – МЧС России.
В-третьих, научить будущих офицеров, сотрудников МЧС России умениям и навыкам самопонимания и саморегуляции. Представляется, что это основа того, что называется самоподкреплением. Прослеживается связь между сознательным оптимизмом и тем, что сотрудник стремится сам руководить своими потребностями и мотивами. Такого рода способность к созданию самоподкрепления желательных форм поведения
и деятельности может свидетельствовать как о формировании сознательного оптимизма, так и становлении достаточно зрелой личности.
На роль самоподкрепления в процессе воспитания указывал С.С. Занюк. В частности, он отмечал, что позитивное подкрепление как некоторые приятные для человека результаты или последствия деятельности в процессе развития личности непременно переходит
к самоподкреплению [17].
Резюмируя вышесказанное, определив сущность и содержание сознательного оптимизма как психологического феномена, следует разработать и представить научной общественности комплексную программу по формированию изучаемого феномена и определяющую тактику и стратегию его развития применительно к реально существующим условиям. Представляется, что такая программа должна включать следующие направления:
– принятие основного понятийного аппарата;
– выбор конкретной психологической концепции развития сознательного оптимизма
у молодых выпускников-офицеров;
– разработка методов и средств, реализующих её принципиальные идеи;
– разработка диагностических средств измерения уровня сформированности сознательного оптимизма.
При этом перспективные задачи развития сознательного оптимизма у сотрудников МЧС России не должны приноситься в жертву сегодняшним злободневным, актуальным проблемам и трудностям.
В заключении нужно отметить, что разрабатываемая программа формирования сознательного оптимизма пока находится на этапе начального развития, многие выявленные закономерности относятся к относительно коротким периодам времени и ограниченному числу сотрудников МЧС России. Поэтому некоторые выдвинутые теоретические положения и выявленные эмпирические закономерности неизбежно будут уточняться в последующих исследованиях сознательного оптимизма как искусства жить и умения мыслить.
1. Москаленко Г.В. Осмысленность и осознанность курсантов МЧС России как индикатор психологического благополучия // Проблемы обеспечения безопасности при ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций. 2018. Т. 1. С. 452-454.
2. Психология экстремальных ситуаций для спасателей и пожарных / под общ. ред. Ю.С. Шойгу. М.: Смысл, 2007. С. 12-13.
3. Рева Ю.В. Технологии дистанционного образования в университете ГПС МЧС России // Психолого-педагогические проблемы безопасности человека и общества. 2015. № 4 (29). С. 39-43.
4. Исаева Н.Н., Поминова О.Л. Влияние мотивации обучения на процесс профессионального становления курсантов // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 1 (86). С. 246-248.
5. Морриссей Дж. Целевое управление организаций. М.: Советское радио, 1979. С. 57-66.
6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 180.
7. Михайлов В.А., Михайлова В.В., Горячева М.О. Формирование сознательного оптимизма у будущих командиров (начальников) пожарно-спасательных подразделений // Науч.-аналит. журн. «Вестник С.-Петерб. ун-та ГПС МЧС России». 2022. № 1. С. 153-160.
8. Исаева Н.Н. Сформированный коллектив курсантов как объективная потребность служебно-боевой практики войск национальной гвардии Российской Федерации // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. 2019. Т. 13. № 9. С. 59-63.
9. Губанова О.А., Агеев П.М., Сурмило С.В. Психолого-педагогические основы воспитания лидерских качеств курсантов МЧС России // Науч.-аналит. журн. «Вестник С.-Петерб. ун-та ГПС МЧС России». 2021. № 3. С. 132-136.
10. Ковальчук И.А., Хвеженко С.П. Модель развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников федеральной службы исполнения наказаний // Прикладная юридическая психология. 2021. № 1 (54). С. 41-45.
11. Бородин М.П., Губанова О.А. Информационная среда вебинаров по отработке алгоритмов действий персонала «112» в соответствии с унифицированной программой системы «112» // Инновации и инвестиции. 2021. № 9. С. 102-106.
12. Features of modern distance learning for students / S.S. Demtsura [et al.] // J. Revista espacios. 2020. Vol. 41 (48). Art. 2. P. 17-27.
13. Медведева Л.В. Актуальные психолого-педагогические проблемы использования современных информационных ресурсов в образовательном процессе высшей школы // Науч.-аналит. журн. «Вестник С.-Петерб. ун-та ГПС МЧС России». 2022. № 1. С. 136-145.
14. Client-centered person-centered approach to therapy: Psyhotherapist case book / C.R. Rogers [et al.]. Jossey-Bass, 1986. P. 197-208.
15. Рева Ю.В. Модель деятельности преподавателя университета Государственной противопожарной службы МЧС России // Проблемы управления рисками в техносфере. 2016. № 1 (37). С. 132-137.
16. Михайлов В.А. Дидактические условия повышения эффективности тактико-специальной подготовки курсантов вузов МВД России на основе информационных технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб.: С.-Петерб. ун-т МВД Российской Федерации, 2001. 22 с.
17. Занюк С.С. Психология мотивации: научное издание. Киев, 2001. С. 100.
